De Onderwijsregio als living lab

Zorgen voor voldoende en goed gekwalificeerde én gemotiveerde onderwijsprofessionals in het onderwijs is nog nooit zo’n ingewikkelde opgave geweest als nu. Net als andere arbeidsmarktsectoren kampt het onderwijs met alsmaar toenemende personeelstekorten (Inspectie van het Onderwijs, 2023; Adriaens & Den Uijl, 2024). Tegelijkertijd neemt de maatschappelijke opdracht van scholen al jaren toe. Zo moeten scholen het niveau van de basisvaardigheden omhoog brengen (OCW, 2025), meer aandacht schenken aan burgerschapsvorming en segregatie tegengaan (Onderwijsraad, 2008) en leerlingen voorbereiden op een leven lang ontwikkelen (Van Eden, 2022).

Behalve deze onderwijsspecifieke uitdagingen, zijn er ook maatschappijbrede vraagstukken waar scholen op in moeten spelen en waar leraren ‘iets mee moeten’ in de klas, zoals de snelle opkomst van AI (Memarian & Doleck, 2023) of mondiale problemen, zoals de klimaatcrisis of oorlogen die de klas inkomen (Wansink et al., 2023)

De optelsom van continue onderwijsspecifieke en maatschappijbrede ontwikkelingen vraagt van scholen continue aanpassingen van HRM-beleid. Vormgeving en implementatie van HRM-beleid staat binnen mbo- (Runhaar & Sanders, 2007), po- (Reezigt et al., 2019), en vo-instellingen (Knies & Leisink, 2017) dan ook al jaren hoog op de agenda. Echter, de recente introductie van Onderwijsregio’s in Nederland maakt de opgave extra complex.

Onderwijsregio’s zijn door het ministerie van OCW in het leven geroepen om personeelstekorten in de verschillende onderwijssectoren te verminderen door samenwerking binnen geografische regio’s te stimuleren (OCW, 2026). Binnen deze regio’s worden lerarenopleidingen en scholen voor po, vo en mbo, samen met andere relevante actoren, zoals gemeenten en regionale werkcentra, gezamenlijk verantwoordelijk gesteld voor vijf kerntaken uit het HRM-beleid. Het betreft hierbij de werving, matching en opleiding van nieuwe onderwijsprofessionals, de begeleiding van startende professionals en de professionalisering van ervaren professionals binnen de regio (OCW, 2022).

Een nieuwe kijk op HRM: het socio-ecologische perspectief

Omdat HRM uitgegroeid is tot een bovenbestuurlijk vraagstuk, en daarmee niet langer uitsluitend een verantwoordelijkheid van individuele besturen of scholen is, vraagt dit om intensieve samenwerking tussen de verschillende betrokken partijen.

In dit essay bepleiten we, gezien de hierboven geschetste complexiteit, een nieuwe kijk op HRM in het onderwijs. We introduceren daartoe het socio-ecologische perspectief op HRM, dat onder andere oog heeft voor de gelaagdheid van het vraagstuk en voor de uiteenlopende perspectieven, waarden en belangen van betrokkenen.

Na 1) enkele knelpunten en dilemma’s in de huidige HRM-praktijken in het onderwijs nader te hebben toegelicht, bespreken we 2) de centrale kenmerken van het socio-ecologische perspectief en gaan we 3) in op de implicaties van dit perspectief voor onderzoek naar en de praktijk van HRM in het onderwijs. Tot slot 4) stellen we voor om onderwijsregio’s te beschouwen als living labs.

Een living lab is een aanpak waarin nieuwe ideeën, producten of oplossingen in de praktijk worden ontwikkeld, getest en verbeterd in samenwerking met gebruikers en andere betrokkenen. Hoewel deze aanpak aanvankelijk vooral werd ingezet voor (technische) productinnovaties, wordt zij steeds vaker toegepast in onderzoek en beleidsontwikkeling rond maatschappelijke vraagstukken (zie bijv. Fuglsang & Hansen, 2022). Dus hoewel onderwijsregio’s bijdragen aan de complexiteit van HRM in het onderwijs, bieden zij, als een living lab, tegelijkertijd een uitgelezen kans om een nieuwe kijk op HRM concreet vorm te geven.

Knelpunten en dilemma’s in bestaande HRM-praktijken

De complexe context waarin HRM zich in het onderwijs ontwikkelt, confronteert betrokken actoren met uiteenlopende dilemma’s (vgl. Schreurs & Sleegers, 2023; Vermeeren, 2025). Zo krijgen studenten van de lerarenopleiding steeds vaker al vóór afstuderen een baan aangeboden (‘groenpluk’). Hoewel dit op korte termijn klassen kan opvangen, vergroot het op langere termijn het risico op uitval door overbelasting (Hanna, 2020).

Iets vergelijkbaars zien we bij inzet van bonussen om leraren, vaak in tekortvakken, aan te trekken. Dit helpt om vacatures snel te vervullen, maar kan op termijn onvrede binnen teams veroorzaken (Zhou & Ma, 2022). Daarnaast legt deze praktijk een breder dilemma bloot: het spanningsveld tussen eigen en gemeenschappelijk belang. Leraren worden immers bij andere scholen weggehaald. Hierdoor neemt het totale lerarentekort af, maar verplaatst het zich.

Ook lerarenopleidingen – als toeleveranciers van nieuw onderwijspersoneel – staan voor lastige dilemma’s. Wat te doen wanneer zich gemotiveerde studenten melden voor tekortvakken, maar er door een gebrek aan werkplekbegeleiders geen stageplaatsen beschikbaar zijn? Worden zij afgewezen, of zoeken opleidingen samen met scholen naar alternatieve routes tot een bevoegdheid? En hoe om te gaan met de instroom van – eveneens gemotiveerde – studenten die zich aanmelden voor vakken waarvoor in de nabije toekomst weinig vraag zal zijn, bijvoorbeeld doordat het leerlingenaantal in een regio de komende tien jaar daalt? Richt men zich dan primair op de eigen regio, of wordt ook nadrukkelijk gekeken naar mogelijkheden in andere regio’s?

Daarnaast rijst de vraag hoe lang lerarenopleidingen kunnen vasthouden aan vakspecifieke bevoegdheden. Hoewel deze de kwaliteitsborging overzichtelijk houden, beperken ze tegelijkertijd de flexibiliteit in de inzet van leraren (Onderwijsraad, 2018; Van Tartwijk e.a., 2023). Omdat bevoegdheden wettelijk zijn vastgelegd, vereisen aanpassingen veranderingen op stelselniveau en dus een lange adem.

Deze voorbeelden laten zien dat het vraagstuk rond voldoende goed gekwalificeerde en gemotiveerde onderwijsprofessionals steeds complexer wordt, net als HRM-vraagstukken in andere publieke sectoren (Vermeeren, 2025). Daarbij spelen factoren op meerdere niveaus een rol en zijn diverse actoren betrokken, zoals lerarenopleidingen, scholen en detacheringsbureaus, elk met hun eigen perspectieven en belangen. Bovendien verschilt het vraagstuk per context: lerarentekorten zijn ongelijk verdeeld over regio’s en leerlingpopulaties (Onderwijsraad, 2023). Hierdoor ontbreken standaardoplossingen. Dit onderstreept de noodzaak van een nieuw perspectief op HRM. Een socio-ecologisch perspectief doet naar ons idee het beste recht aan deze complexiteit.

Kenmerken van het socio-ecologisch perspectief

Het socio-ecologisch perspectief houdt in dat sociale fenomenen – analoog aan fenomenen in de natuur – in hun context bestudeerd worden. Verondersteld wordt namelijk dat menselijk gedrag en ontwikkeling beïnvloed worden door zowel kenmerken van individuen, als door kenmerken van de community waarin individuen zich begeven en de omgeving waarin deze community opereert (e.g. Kilanowski, 2017). De ontwikkelingspsycholoog Bronfenbrenner (1977) wordt gezien als één van de grondleggers van het socio-ecologisch perspectief in sociaalwetenschappelijk onderzoek; in zijn onderzoek binnen de jeugdzorg zag hij gedrag en ontwikkeling van kinderen als een voortdurend aanpassingsproces ten gevolge van hun interactie met (f)actoren in hun directe omgeving (zoals normen en waarden, meegegeven binnen het gezin of de school) en de bredere context (zoals de sociaaleconomische klasse of cultuur). Ook onderstreepte Bronfenbrenner het belang van de factor ‘tijd’. Tijd heeft in het socio-ecologische denken verschillende betekenissen: op macroniveau kan het gaan over de tijdsgeest of over de geschiedenis van het fenomeen onder studie terwijl het op microniveau kan gaan over leeftijd of levensfase van een individu (Bronfenbrenner, 1997).

Bonfenbrenner’s (1977) systemische kijk op ontwikkeling is niet alleen overgenomen en doorontwikkeld binnen de ontwikkelingspsychologie, maar ook daarbuiten. Het wordt toegepast op duurzaamheidsvraagstukken (Holzer et al., 2018), leiderschap (Wielkiewicz & Stelzner, 2005), het begrijpen van voedingsgedrag (Moore et al., 2013) en mentale gezondheid (Kelly, 2006). Specifiek binnen de onderwijswetenschappen wordt het socio-ecologische denken bijvoorbeeld gehanteerd in studies naar beleidsvorming en implementatie binnen scholen (Clift & Brady, 2005) of professionele ontwikkeling van leraren (Daly et al., 2020).

In Tabel 1 sommen we enkele belangrijke kenmerken van de socio-ecologische benadering op (cf. Wielkiewicz & Stelzner, 2005) die we illustreren aan de hand van voorbeelden uit de HRM-literatuur.

 

Kenmerk	Voorbeelden uit HRM-literatuur
Multilevel-benadering	Onderscheid tussen het beoogde HRM-beleid op organisatieniveau, de uitvoering ervan door teamleiders, en ervaring daarmee door medewerkers (Nishii et al., 2018).
Interdependentie tussen (sub)systemen	Studies naar effecten van horizontale en verticale (mis)alignment tussen verschillende onderdelen van HRM-systemen (Boselie et al., 2021); effecten van taakinterdependentie op performance (Reiche, 2023).
Open systeembenadering	Onderzoek naar hoe HRM-beleid binnen specifieke contexten, zoals de publieke sector (Knies et al., 2024), te typeren is; studies naar hoe HRM kan bijdragen aan maatschappelijk verantwoord en duurzaam ondernemen (Paulet et al., 2021).
Hergebruik van menskracht en talent	Onderzoek naar de meerwaarde van mobiliteit voor medewerkers en organisaties (Bibi, 2024).
Responsiviteit van systemen aan veranderingen in de context	Onderzoek naar flexibiliteit-georiënteerde HRM-systemen die wendbaarheid en innovatiekracht van organisaties bevorderen (Chang et al., 2013).

Tabel 1. Kenmerken van de socio-ecologische benadering, geïllustreerd door voorbeelden uit HRM-literatuur

Wat het onderwijs uniek maakt en een socio-ecologische benadering extra rechtvaardigt, zijn de parallellen tussen het primaire proces (het leren en ontwikkelen van leerlingen) en het secundaire proces (waaronder het leren en ontwikkelen van leraren). Dit ‘Droste-effect’ zien we ook terug bij lerarenopleidingen, waar lerarenopleiders lesgeven over onderwijs en studenten leren over leren.

In de HRM-literatuur is veel onderzoek gedaan naar de HRM-filosofie, ofwel de (meer of minder expliciete) opvattingen en intenties van de (school)organisatieleiding die ten grondslag liggen aan beleid en praktijken (Monks et al., 2013). Maar in hoeverre sluiten deze aan bij de visie op leren en onderwijs binnen een bestuur of school? Hoe wordt gedacht over leren, het maken van verbindingen met experts binnen of buiten de school, het maken van fouten en de ruimte voor individuele verschillen tussen leerlingen en tussen leraren?

Hoewel het aannemelijk is dat consistentie tussen beide typen filosofieën het leren en ontwikkelen van leraren en leerlingen versterkt, worden de subsystemen van HRM- en onderwijsbeleid niet altijd (bewust) met elkaar verbonden. Dit kan hun beider effectiviteit beperken. Des te meer reden om een socio-ecologische benadering van HRM-vraagstukken in het onderwijs verder te verkennen. Dat doen we in de volgende paragraaf.

HRM-vraagtukken benaderen vanuit een socio-ecologisch perspectief

Tabel 1 laat zien hoe verschillende principes uit het socio-ecologische denken afzonderlijk terugkomen in diverse HRM‑studies. Methodisch gezien vraagt onderzoek vanuit een socio‑ecologisch perspectief juist om een integrale benadering van deze kenmerken en daar liggen wat ons betreft kansen gezien de nieuwste ontwikkelingen met de Onderwijsregio’s. Ons baserend op eerdere studies (cf. Bronfenbrenner, 1977; Daly et al., 2020; Holzer et al., 2018) denken wij dat onderzoek naar HRM in onderwijs zich vooral op drie manieren verder kan ontwikkelen, namelijk door:

• een interdisciplinaire aanpak;
• oog voor (f)actoren op verschillende systeemniveaus;
• en inclusie van de factor tijd.

We werken deze aanbevelingen uit aan de hand van één van de vijf HRM-opgaven van de Onderwijsregio’s, namelijk de begeleiding van startende leraren.

Overheid, schoolbesturen en lerarenopleidingen maken zich al geruime tijd zorgen over het relatief hoge percentage startende leraren dat vroegtijdig uitvalt. Het komt immers nog te vaak voor dat beginnende leraren de school of zelfs het beroep verlaten, onder meer als gevolg van onvoldoende ondersteuning en begeleiding aan het begin van hun loopbaan, of door niet uitgekomen verwachtingen ten aanzien van het werk (zie bijv. Schellings et al., 2019). Zeker in het licht van de toenemende lerarentekorten vormt dit dus een uiterst actueel HRM-vraagstuk.

Interdisciplinaire aanpak

Een interdisciplinaire aanpak betekent dat kennis en methoden uit verschillende disciplines worden gecombineerd. Dit helpt om complexe vraagstukken vanuit meerdere invalshoeken te bekijken en zo sneller tot oplossingsrichtingen te komen. In HRM-onderzoek worden bijvoorbeeld psychologie, economie en management al vaak geïntegreerd, maar koppelingen met pedagogische en onderwijskundige theorieën blijven nog beperkt. Omgekeerd kan onderwijskundig onderzoek juist profiteren van HRM-inzichten.

Bij vraagstukken rond startende leraren is de focus vaak onderwijskundig, met aandacht voor coaching en begeleiding. De HRM-kant blijft daarbij onderbelicht, zoals tijdige werving, selectie en loopbaanperspectief. Hierdoor blijven interventies soms minder effectief (Runhaar et al., 2024).

Een interdisciplinaire aanpak brengt onderzoekers in contact met diverse onderzoeksmethoden en stimuleert het combineren daarvan. Zo kunnen kwalitatieve casestudies naar inductiepraktijken worden aangevuld met kwantitatieve analyses van bijvoorbeeld vacaturegraden en demografische ontwikkelingen, om beter inzicht te krijgen in contextgebonden effecten.

Daarnaast kunnen minder gangbare methoden, zoals rich pictures waarbij mensen hun kijk op een vraagstuk tekenen (Martikainen & Hakoköngäs, 2023) helpen om vraagstukken integraal te benaderen en nieuwe perspectieven bloot te leggen. Door praktijkactoren niet als passieve respondenten, maar als actieve partners te betrekken, krijgt onderzoek een cocreatief karakter: onderzoekers en professionals analyseren samen vraagstukken en ontwikkelen gezamenlijk oplossingen.

Oog voor (f)actoren op verschillende systeemniveaus

Aandacht voor de percepties en belangen van uiteenlopende stakeholders wordt in HRM-onderzoek al langere tijd onderstreept. Bijvoorbeeld: hoe meer samenhang tussen het ontwikkelde HRM-beleid door de HR-afdeling, de uitvoering daarvan door leidinggevenden en de ervaringen en verwachtingen van medewerkers, hoe effectiever het beleid (Nishii et al., 2018). Echter, binnen scholen houden ook ándere actoren dan HRM-functionarissen of leidinggevenden zich bezig met het functioneren en ontwikkelen van personeel, namelijk: schoolopleiders.

Schoolopleiders coördineren de begeleiding van leraren-in-opleiding en startende leraren op de werkplek door werkplekbegeleiders. In zogenoemde opleidingsscholen werken schoolopleiders en werkplekbegeleiders nauw samen met collega’s van de lerarenopleiding uit de regio. Echter, doordat degenen die zich binnen scholen met HRM-beleid bezighouden en degenen die actief zijn binnen de opleidingsschool in de praktijk vaak los van elkaar opereren, blijft de effectiviteit van hun inspanningen vaak suboptimaal. Parallel daaraan geldt voor onderzoek naar succesvolle inductiepraktijken dat als slechts één van beide systemen wordt meegenomen, het onderzoek maar een deel van de problematiek zal blootleggen.

Ook factoren op hogere systeemniveaus beïnvloeden de start van leraren. Zo zijn scholen gebonden aan de cao, die de werkdrukreductie voor starters regelt (zie bijvoorbeeld Vleeskens et al., 2025). De invulling van maatregelen verschillen vaak per onderwijssector. Deze contextinformatie helpt te begrijpen wat het voor onderwijsregio’s, die meestal meerdere typen onderwijs omvatten, lastig kan maken om eenduidig inductiebeleid te voeren. Bovendien, en zoals in de inleiding al is aangestipt, manifesteert het lerarentekort zich in verschillende contexten, in verschillende mate en op uiteenlopende manieren. In tekortvakken, regio’s met grote tekorten en scholen met complexe leerlingpopulaties is er vaak meer ‘groenpluk’ en minder begeleidingscapaciteit. Dit laat zien dat het behoud van startende leraren geen uniforme aanpak vraagt, maar juist maatwerk. HRM-onderzoek kan helpen door deze contextverschillen zichtbaar te maken en maatwerkoplossingen te ontdekken.

Inclusie van de factor tijd

Als het om de factor ‘tijd’ gaat, dan kan dit op microniveau inhouden dat er oog is voor de persoonlijke geschiedenis van startende leraren en hoe die doorwerkt in hun motivatie en opvattingen over lesgeven (zie bijv. Gilakjani & Sabouri, 2017). Maar ook de levensfase waarin starter verkeren kan verschillen. Nu steeds meer zijinstromers het onderwijs binnenkomen, vraagt dit om maatwerk van verschillende actoren binnen en buiten de school: leidinggevenden kunnen in het samenstellen van het takenpakket bijvoorbeeld rekening houden met hun werkervaring terwijl schoolopleiders kunnen overgaan tot het verlenen van vrijstellingen voor inductieprogramma’s. De ene starter is de andere niet en daar zou in onderzoek meer oog voor moeten zijn.

Op macroniveau kan ‘tijd’ betrekking hebben op maatschappelijke ontwikkelingen of technologische vernieuwingen die in de loop der tijd hun stempel hebben gedrukt op inhoud en vormgeving van begeleidingsprogramma’s, evenals en aan het belang dat overheden in de tijd hechten aan het leraarsberoep en dus aan inductieprogramma’s (zie bijv. Courtney et al., 2023). In de huidige periode van aanhoudende lerarentekorten besteden overheden, wereldwijd, begrijpelijkerwijs veel aandacht aan inductie en is het onderwerp prominent aanwezig in onderwijsonderzoek. De vraag is echter hoe dit zich over pakweg een decennium zal ontwikkelen. Als het lerarentekort dan is afgenomen, kan ook de urgentie om hierin te investeren verminderen, terwijl de noodzaak van goede begeleiding en werkomstandigheden voor starters onverminderd groot zal blijven. Dit kan betekenen dat HRM-onderzoek, tegen de heersende tendens in, extra inspanning zal moeten leveren om het thema inductie op de agenda te houden.

Onderwijsregio’s: een kans voor de ontwikkeling van een nieuwe kijk op HRM?

Zoals in de inleiding al geschetst is, kunnen onderwijsregio’s als living labs gezien worden waarin onderzoekers en verschillende betrokkenen uit de onderwijspraktijk gezamenlijk een nieuwe kijk op HRM in onderwijs kunnen ontwikkelen en op zoek kunnen gaan naar nieuwe oplossingen voor lerarentekorten. Terwijl HRM-vraagstukken in HRM- of onderwijskundige literatuur veelal gepresenteerd worden als een vraagstuk van individuele (school)organisaties, worden HRM-vraagstukken in Onderwijsregio’s nadrukkelijk gezien als regionale en gezamenlijke vraagstukken. Dit is op zichzelf al een vernieuwing in het denken over HRM in Onderwijs. Bovendien is het dilemma van kiezen voor het eigen of het gemeenschappelijke belang, zoals we dit in paragraaf 1 aan de kaak stelden, nu formeel op de agenda gezet. De Onderwijsregio maakt het mogelijk om met verschillende onderwijssectoren en besturen aan tafel te zitten, om niet alleen de verschillende belangen, maar ook de gedeelde belangen en onderlinge afhankelijkheid tussen verschillende actoren binnen scholen en daarbuiten (bijv. lerarenopleiders, detacheringsbureaus) te verkennen. Specifiek werken we hier drie kansrijke ontwikkelrichtingen uit:

1. Focus op álle onderwijsprofessionals en andersoortige talenten

Bij personeelstekorten wordt vaak automatisch gedacht aan leraren, terwijl ook andere onderwijsprofessionals, zoals schoolleiders, onderwijsassistenten, lerarenondersteuners en conciërges, steeds moeilijker te vinden zijn. HRM-praktijken, zoals inductieprogramma’s, die zich nu veelal richten op leraren, zouden ook aangeboden kunnen worden aan overige professionals in de school.

Bovendien: nu de lerarentekorten blijven oplopen, wordt het onderwijs steeds vaker ‘anders georganiseerd’ en worden ook steeds vaker andersoortige professionals aangetrokken om verschillende rollen te vervullen in de klas, naast en/of onder supervisie van leraren (zie bijv. Biemans et al., 2026). Denk aan vakspecialisten, onderwijsambassadeurs of studenten. In het licht van de socio-ecologische kijk op HRM is deze ontwikkeling erg wenselijk: er wordt breder dan de bestaande systemen gekeken naar mogelijkheden, met oog voor het (her)inzetten van het talent van professionals. De inzet van deze professionals vraagt wél om een duidelijke visie op hun rol binnen het curriculum én op hun plek in het functiegebouw (Draaisma et al., 2021). En dat vereist vervolgens afstemming tussen de twee belangrijkste subsystemen binnen de school/het bestuur, namelijk die van het primair proces en onderwijsbeleid enerzijds, en die van het HRM anderzijds.

2. Onderwijs is geen fuik: ontdek de ruimte voor horizontale en verticale loopbanen

Er bestaat nog vaak het onterechte beeld dat een loopbaan voor leraren weinig ontwikkelmogelijkheden biedt, omdat niet iedereen kan doorgroeien tot schoolleider. Loopbaanontwikkeling is echter niet alleen te zien als een verticale stap, maar ook als groei binnen de rol van leraar zelf. Het beroepsbeeld van leraren is rijk en biedt uiteenlopende ontwikkelpaden, zowel in het lesgeven als in aanvullende taken, zoals onderwijsontwikkeling of leerlingzorg. Met deze functiemix is het bovendien mogelijk geworden om groei in expertise, verantwoordelijkheid en impact te koppelen aan salarisontwikkeling. Dit denken kan doorgetrokken worden naar alle onderwijsprofessionals.

Het verdient de voorkleur om rollen te verdelen op basis van de ambities, kennis en vaardigheden van onderwijsprofessionals in plaats van pragmatische redenen, zoals beschikbare uren. Leidinggevenden spelen hierbij een belangrijke rol door talenten te herkennen en in te zetten, zodat teamleden elkaar versterken.

Een rollenbenadering biedt flexibiliteit: rollen kunnen tijdelijk zijn, veranderen met de situatie en rouleren binnen het team. Voor erkenning en ontwikkeling van rollen kan inspiratie worden gehaald uit de verschillende onderwijssectoren, inclusief hogescholen en universiteiten, waar loopbaanpaden kunnen verschillen per expertise en voorkeur, maar beoordeling plaatsvindt op basis van generieke criteria, zoals maatschappelijke en wetenschappelijke impact.

3. Ontwikkel cross-sectorale HRM-praktijken

De vijf HRM-thema’s die de regio’s hebben meegekregen vanuit het ministerie van OCW – werving, matching, opleiding, begeleiding en professionalisering (OCW, 2026) – vragen om een integrale aanpak. Immers: onderwijsprofessionals krijgen door hun loopbaan heen met alle vijf de thema’s te maken. Als we hen willen behouden voor de sector, helpt het niet als we alleen werken aan goede werving en matching, maar zullen we moeten zorgen dat ze de begeleiding, professionalisering en loopbaankansen krijgen die hen blijven prikkelen en aansluiten bij hun behoeften (cf. Ministerie van OCW, 2026). Onderwijsregio’s vormen een kans om samenwerking over de grenzen van de onderwijssectoren heen te realiseren. Primair, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs kunnen samenwerken om potentiële nieuwe onderwijsprofessionals direct naar de juiste sector te verwijzen en ervoor zorgen dat mensen moeiteloos kunnen overstappen naar een functie in een andere onderwijssector, wanneer zij boventallig worden of toe zijn aan een nieuwe uitdaging.

Tot slot

De Onderwijsregio biedt onderwijssectoren de kans om samen te werken aan een sterke en toekomstbestendige sector, met ruimte voor diverse loopbaanpaden over scholen en sectoren heen. Dit vraagt om het voor ogen houden van een gedeeld doel: in nauwe samenwerking tussen onderzoekers en praktijkdeskundigen nieuwe kennis ontwikkelen over regionale en lokale HRM-praktijken. Zo blijft de onderwijskwaliteit behouden, ook bij personeelstekorten en nieuwe maatschappelijke uitdagingen – ten gunste van de leerlingen om wie het uiteindelijk draait.

 

Auteurs

Piety Runhaar & Nienke Hingstman-Woldman, Leerstoelgroep Onderwijs- en Leerwetenschappen, Wageningen Universiteit

 

Referenties

De CoPilot van Miscrosoft 365 is gebruikt om de tekst hier en daar te verbeteren en in te korten.

 

Adriaens, H., & M. den Uijl (2024). Arbeidsramingen onderwijs 2024. Tilburg: Centerdata

Bibi, G. (2024). Employee mobility as a knowledge development strategy. Human Resource Management Review, 34(2), 101014.

Biemans, H., Hingstman-Woldman, N., Nanninga, R., & Runhaar, P. (2026). Divers Talent voor de klas, analyse van acht voorbeelden uit de Nederlandse onderwijspraktijk als mogelijke oplossingen van het lerarentekort [Brochure].

Boselie, P., Van Harten, J. and Veld, M. (2021). A human resource management review on public management and public administration research: stop right there… before we go any further…. Public Management Review, 23(4), 483-500

Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human evelopment. American Psychologist, 32(7), 513–531.

Chang, S., Gong, Y., Way, S. A., & Jia, L. (2013). Flexibility-oriented HRM systems, absorptive capacity, and market responsiveness and firm innovativeness. Journal of Management, 39(7), 1924-1951.

Clift, R.T. & Brady, P., (2005). Research on methods courses and field experiences. In: M. Cochran-Smith and K. M. Zeichner, eds. Studying teacher education: the report of the AERA panel on research and teacher education. Mahwah, NJ: Larwrence Earlbaum Associates,

Courtney, S. A., Austin, C. K., & Zolfaghari, M. (2023). International perspectives on teacher induction: A systematic review. Teaching and Teacher Education, 125, 104047.

Daly, C., Milton, E., & Langdon, F. (2020). How do ecological perspectives help understand schools as sites for teacher learning? Professional development in education, 46(4), 652-663

Draaisma, A., Woldman, N., Runhaar, P., den Brok, P., van Woerkom, M., Claessens, L., & Lucas, F. (2021). Anders organiseren in primair onderwijsteams: een zoektocht naar minder werkdruk en meer werkgeluk. Wageningen: Wageningen Universiteit.

Eden, E. van (2022). Leven lang ontwikkelen, een veranderkundig vraagstuk. Practorale rede. Groningen: Noorderpoort.

Fuglsang, L., & Hansen, A. V. (2022). Framing improvements of public innovation in a living lab context: Processual learning, restrained space and democratic engagement. Research Policy, 51(1), 104390.

Gilakjani, A. P., & Sabouri, N. B. (2017). Teachers’ Beliefs in English Language Teaching and Learning: A Review of the Literature. English Language Teaching, 10(4), 78-86.

Hanna, F. (2020). Teacher identity and professional identity tensions among primary student teachers; A focus on theory, measurement, and longitudinal associations. Dissertation. University of Amsterdam.

Holzer, J. M., Carmon, N., & Orenstein, D. E. (2018). A methodology for evaluating transdisciplinary research on coupled socio-ecological systems. Ecological Indicators, 85, 808-819.

Inspectie van het Onderwijs (2023). De Staat van het Onderwijs 2022. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Kelly, J. G. (2006). Becoming ecological: An expedition into community psychology. Oxford University Press.

Kilanowski , J. F. (2017). Breadth of the Socio-Ecological Model, Journal of Agromedicine, 22 (4), 295-297. Doi: 10.1080/1059924X.2017.1358971

Knies, E., & Leisink, P. L. M. (2017). De staat van strategisch personeelsbeleid (HRM) in het VO. Universiteit Utrecht.

Knies, E., Boselie, P., Gould-Williams, J., & Vandenabeele, W. (2024). Strategic human resource management and public sector performance: context matters. The international journal of human resource management, 35(14), 2432-2444.

Martikainen, J., & Hakoköngäs, E. (2023). Drawing as a method of researching social representations. Qualitative Research, 23(4), 981-999.

van der Meer, M., van de Poll, J., & Ketelaar, E. (2025). Het lerarentekort: ongekende ambities en stapeldruk in het voortgezet onderwijs. Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken, 41(3), 397-424.

Memarian, B., & Doleck, T. (2023). ChatGPT in education: Methods, potentials, and limitations. Computers in Human Behavior: Artificial Humans, 1(2), 100022.

Monks, K., Kelly, G., Conway, E., Flood, P., Truss, K., & Hannon, E. (2013). Understanding How HR Systems Work: The Role of HR Philosophy and HR Processes. Human Resource Management Journal, 23(4), 379-395.

Moore, L., de Silva-Sanigorski, A., & Moore, S.N. (2013). A socio-ecological perspective on behavioural interventions to influence food choice in schools: alternative, complementary or synergistic? Public health nutrition, 16(6), 1000-1005.

Nishii, L. H., Khattab, J., Shemla, M., & Paluch, R. M. (2018). A multi-level process model for understanding diversity practice effectiveness. Academy of Management Annals, 12(1), 37-82.

Onderwijsraad (2008). Onderwijs en maatschappelijke verwachtingen. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2018). Ruim baan voor leraren. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2023). Schaarste schuurt. Den Haag: Onderwijsraad.

OCW (2022). Het Onderwijsakkoord. Samen voor het beste onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.

OCW (2025). Monitor Basisvaardigheden 2025. Funderend onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.

OCW (2026). De beste mensen voor het beste onderwijs. Link: De beste mensen voor het beste onderwijs | Wij zijn de onderwijsregio’s

Paulet, R., Holland, P., & Morgan, D. (2021). A meta‐review of 10 years of green human resource management: is Green HRM headed towards a roadblock or a revitalisation?, Asia Pacific Journal of Human Resources, 59(2), 159-183.

Reezigt, G., Rekers-Mombarg, L., Bosker, R., & van der Heide, S. (2019). Personeelsbeleid in het primair onderwijs: Algemeen en strategisch personeelsbeleid van schoolbesturen en schoolleiders. Groningen: RUG / GION

Reiche, B. S. (2023). Between interdependence and autonomy: Toward a typology of work design modes in the new world of work. Human Resource Management Journal, 33(4), 1001-1017.

Runhaar, P. & K. Sanders (2007). P&O als intermediair tussen management en leraren? Tijdschrift voor HRM, 10(2), p 54-77.

Runhaar, P., Gulikers, J., & Biemans, H. (2024). Ensuring a smooth landing for starting VET teachers: integrating induction and HRM practices. Education+ Training, 66(5), 572-588.

Schreurs, Z., & P. Sleegers (2023). Ontwikkelingen en spanningsvelden in 2023. Utrecht: SchoolleidersPO.

Tartwijk, J. van, Beijaard, D., & M. van Rijswijk (2023). Whitepaper Lerarentekorten. Over oorzaken, beleid en oplossingen.

Vermeeren, B. (2025). In het oog van de permanente storm: de rol van strategisch HRM en leiderschap in een veranderende publieke context. Tijdschrift voor HRM (4), 49-65.

Vleeskens, M., Meulenkamp, L., den Hartog, R., & W. de Geus (2025). Werkdruk in beeld Monitor regeling werkdrukverlichting voortgezet onderwijs: meting 2025 Definitieve rapportage. Utrecht: Oberon.

Wansink, B. G. J., Mol, H., Kortekaas, J., & Mainhard, T. (2023). Discussing controversial issues in the classroom: Exploring students’ safety perceptions and their willingness to participate. Teaching and Teacher Education, 125, 104044.

Wielkiewicz, R. M., & Stelzner, S. P. (2005). An ecological perspective on leadership theory, research, and practice. Review of General Psychology, 9(4), 326-341.

Zhou, H., & Ma, J. (2022). Organizational justice and teachers’ turnover intention in primary and secondary schools: The importance of sustainable salary management. Sustainability, 14(20), 13314.